مترجم: صفورا مظفری
ویراستار: مهران موسوی
به‌طور خاص، استفاده از ریاضیات به‌عنوان سلاحی برای برقراری عدالت اجتماعی و روشن‌سازی ذات سیاسی آموزش ریاضی و به‌طور کلی آموزش در مدارس، مستقیماً جوابگوی سؤالی است که همیشه از طرف دانش‌آموزان در کلاس ریاضی (و کلاً در مدرسه) مطرح می‌شود: «چرا من باید این را بدانم؟» این فصل از کتاب مثال‌های ملموسی از آموزش ریاضی در راستای تحقق عدالت اجتماعی در یک دبیرستان دولتی در شیکاگو ارائه می‌دهد و همچنین گواهی برای اثبات این مساله فراهم می‌کند که دانش‌آموزان در چنین کلاسی می‌توانند به آگاهی سیاسی‌اجتماعی دست پیدا کنند. این فصل همچنین براساس آثار پائولو فریره، چهارچوب نظری‌ای برای این کار ارائه می‌دهد. این تکامل آگاهی دانش‌آموزان، به‌واسطه تجربه سیاسی یادگیری خواندن و نوشتن جهان با ریاضیات، می‌تواند به آنها کمک کند تا عاملان تغییردهنده مؤثری در تحولات تاریخی گسترده‌تر باشند. آموزش ریاضی به آنها می‌تواند به این روند مرتبط شود.
هیچ نظام ستمکاری نمی‌تواند مانع آن شود که ستمدیدگان این سؤال را مطرح کنند: چرا
(فریره، ۱۹۹۸/۱۹۷۰، ص.۶۷)
هدف این فصل ارائه‌ی مثال‌های ملموسی است درباره‌ی آنچه پائولو فریره (فریره و ماسِدو، ۱۹۸۷) خواندن و نوشتن جهان می‌نامید، این امر به‌طور خاص با تمرکز بر آموزش ریاضیات انجام خواهد گرفت. آموزش ریاضی، که اهمیت بسیاری به آن داده می‌شود، معمولاً در راستای برآورده کردن اهداف و نیازهای سرمایه انجام می‌شود. این دانش در خدمت درصد اندک نخبگان مالی و صاحبان شرکت‌های بزرگی است که به شکل گسترده‌ای (و همچنین به نحو رقابتی) همه دنیا را تحت کنترل خود دارند (اپل، ۲۰۰۴). اما این تنها امکان استفاده از ریاضیات نیست. مثل هر دانش دیگری، ریاضی می‌تواند برای خدمت به بسیاری از انسان‌ها به کار گرفته شود و یا تنها برای عده محدودی از آنها سودمند باشد. آموزگاران و دانش‌آموزان (در تمام مقاطع) می‌توانند با هم همکاری کنند تا در راستای پشتیبانی از عدالت اجتماعی و پایان‌بخشی به ستمکاری و استعمار، کلاس‌های ریاضی را از نو متجسم و خلق کنند. در این فصل، یک چهارچوب مفهومی و مثال‌هایی ملموس از اجرای این روش آموزشی در کلاس درس تهیه کرده‌ام که براساس تجربه سال‌ها تدریس برای عدالت اجتماعی در مدارس دولتی شیکاگو است. امیدوارم یاری‌رسان آموزگاران، داوطلبان آموزگاری، محققان، طراحان برنامه‌های درسی و مدرسان روش تدریس باشد تا بتوانند برنامه تحصیلی، پداگوژی و فرهنگ‌های تدریس ریاضیات برای پرورش دانش‌آموزان تهیه کنند. برنامه‌ها و پداگوژی‌هایی برای سوق دادن آنان به سوی عملی که هیچ نظام ستمکاری از آنها نمی‌خواهد: پرسیدن چرا.
آموختن از پائولو فریره
فریره حجم زیادی از آثار خود را برای ما باقی گذاشته که کمک می‌کنند کارهایش را «از نو خلق کنیم» (کلمه‌ای که خود به کار برده بود). اول از همه اینکه آموزش باید به ستمدیدگان علیه سرمایه‌داری و نئولیبرالیسم کمک کند (۲۰۰۴، ۱۹۹۸، ۱۹۹۴، ۱۹۹۸/۱۹۷۰). با اینکه فریره از محدودیت آموزش به‌تنهایی در متحول کردن جامعه آگاه بود، معتقد بود نقش بنیادین و مهمی را ایفا می‌کند. از نظر فریره، آموزش باید رهایی‌بخش باشد نه اینکه در خدمت سلطه، بازتولید اجتماعی و مطیع‌سازی باشد. چیزی که نقش فعلی آموزش در مدارس آمریکا (مثل هرکجای دیگر) است. اصطلاحات ابداعی او، خواندن جهان (پروراندن یک آگاهی عمیق سیاسی‌اجتماعی در مورد مناسبات قدرت و ستمکاری ساختاری)، و نوشتن جهان (داشتن اختیار بر سرنوشت خود برای رقم زدن تاریخ)، آموزش را به‌عنوان راهی معرفی می‌کند که می‌تواند ذات واقعیت اجتماعی را به دست آورد و مبدل سازد.
برنامه‌های آموزشی‌ای که فریره ایجاد کرده بود، بر اساس چیزی بودند که او آن را «دانش عمومی» (چیزی که دیگران دانش جمعی [community knowledge] می‌نامند) نامگذاری کرده بود. او مدعی بود «نقطه آغاز سازماندهی محتوای برنامه‌های آموزشی یا کنش‌های سیاسی باید موقعیت فعلی، بنیادین و ملموس باشد که بازتاب انگیزه‌های مردم است». (۱۹۹۸/۱۹۷۰، ص.۷۶). در برنامه او، آموزگاران و سازمان‌دهندگان، انگیزه‌های مردم را از راه مطالعه موضوعات مولد ایشان کشف کردند. موضوعات مولد به همبستگی دیالکتیک بین تناقضات اجتماعی عمده در زندگی مردم گفته می‌شود و اینکه ایشان چگونه یاد می‌گیرند با آنها تعامل داشته باشند و آن را بفهمند. (فریره، ۱۹۹۸/۱۹۷۰). آنها سپس برنامه درسی را پایه‌ریزی کردند و آن را هم درون و هم خارج از محیط مدرسه آموزش دادند. با اینکه آرای فریره بسیاری از عقاید مختلف دیگر را پوشش می‌داد، از نظر من مهم‌ترین آنها این است که تجربه‌های سیاسی، اساس تکامل آگاهی سیاسی هستند. در نتیجه، این مساله برای یادگیری و عملی کردن دانش ریاضیات بسیار مهم است. فریره معتقد بود مداخله در مبارزات سیاسی و تحرکات اجتماعی می‌تواند باعث درک عمیق‌تر ما از نقش تاریخسازمان شود و این سیاسی‌سازی به این سؤال پاسخ می‌دهد که چرا آدم باید ریاضی یاد بگیرد، این بدین معنی است که وقتی آدم‌ها متوجه شوند که دانش نظم‌یافته (مثل ریاضیات) اهمیتی اساسی در درک منشأ ستم بر آنها و به حاشیه راندنشان دارد، بیشتر به یادگیری آن راغب می‌شوند و در آن مشارکت می‌کنند. این امر به دستیابی به معنا، ارتباط‌ها و قدرت حقیقی منجر می‌شود. از آن گذشته، این آگاهی افزایش‌یافته می‌تواند به کنش‌مندی و فعالیت و تعهد بیشتر ما در تحول اجتماعی بینجامد.
چگونه می‌توان این ایده‌ها را به آموزش ریاضی در مدارس شهری آمریکا ربط داد؟ فریره بیشتر با بزرگسالانی کار می‌کرد که داوطلب شده بودند، از کشورهایی با اقتصاد توسعه‌یافته می‌آمدند، در اجتماعات محلی فعالیت می‌کردند، در اردوگاه‌های سواد‌آموزی، بدون امتحاناتی با ریسک بالا و آزاد در طراحی برنامه‌های درسی بر مبنای موضوعات مولد دانش‌آموزان. در نقطه‌ی مقابل، من با نوجوانانی در دبیرستان‌های عمومی شیکاگو کار می‌کردم که بیشترشان داوطلب نبودند؛ در یک کشور «توسعه‌یافته» با اقتصاد سرمایه‌داری، با موضوع ریاضی، با امتحاناتی که ریسک بالایی داشتند و اغلب با برنامه‌های درسی مجاز و بی‌ربط. وظیفه ما در فهم فریره این است که از تجربیات او و از آن‌هایی که تلاش کردند نظریه‌ها و اصول او را عملی کنند بیاموزیم و آنها را در جامعه خود به کار ببریم. این به معنای «صادر کردن» عقاید فریره نیست، بلکه به‌معنای بازابداع او در زندگی خودمان است.
آموزش ریاضی در راستای عدالت اجتماعی: فرصت‌زایی برای تجربه‌ی سیاسی
من طی پانزده سال گذشته در مدارس دولتی شیکاگو کار می‌کردم. ابتدا برای ده سال با مدرسه‌ی ابتدایی «ریورا» کار می‌کردم، مدرسه‌ای در یک اجتماع کم‌درآمد مکزیکی مهاجر. طی آن مدت، تقریباً چهار سال در پایه هفتم و هشتم ریاضی تدریس می‌کردم (هر کلاس یک سال) که به‌عنوان بخشی از کار تدریس خودم در دانشگاه آن را تعریف کرده بودم. از اواخر ۲۰۰۳، با یک دبیرستان جدید در همان اجتماع کار کردم، که دانش‌آموزانش را ۳۰ درصد آفریقایی ـ آمریکایی تشکیل می‌دادند (اهالی محله نورث‌لاندیل شمالی که در همسایگی قرار داشت)، ۷۰ درصد آمریکای لاتین که بیشترشان تبار مکزیکی داشتند (اهل لیتل ویلج) و ۹۸ درصد آنها نیز از خانواده‌های کم‌درآمد بودند. این مدرسه، مدرسه محله‌های گریتر لاندیل/ لیتل ویلج برای عدالت اجتماعی است و به‌اختصار سوجو۱ نامیده می‌شود. من از معلمان ریاضی آنجا حمایت می‌کردم، با دانش‌آموزان کار می‌کردم، در راه ایجاد برنامه‌های درسی ریاضیات برای عدالت اجتماعی فعالیت می‌کردم، و در تدریس پروژه‌های ریاضیات برای عدالت اجتماعی همکاری می‌کردم (روزهای کاری من بین چند روز در هفته تا دو هفته متغیر بود). امسال (۲۰۰۸/۹) در یک کلاس ریاضی پایه دوازدهم مشغول به تدریس هستم که در آن تمام محتویات تدریس در مورد واقعیت‌های اجتماعی دانش‌آموزان است. در هردو مدرسه، به پروسه کار از لحظه‌ای که شروع می‌شود به‌عنوان تحقیق مشترک بین دانش‌آموزان و آموزگاران نگاه کردم. و با وجود اینکه توضیح مفصل درباره این کار در این متن نمی‌گنجد، برای من زمینه سیاسی‌اجتماعی آموزش ریاضیات و جایگاه آن در رقابت‌های اقتصادی جهانی در مرحله تحلیل و عمل، نقش محوری ایفا کرده است (گوت‌استاین، ۲۰۰۹).
به‌اختصار، از نظر من آموزش ریاضی در راستای عدالت اجتماعی وقتی متحقق می‌گردد که آموزگاران و دانش‌آموزان با همکاری هم امکان خواندن و نوشتن جهان را به کمک ریاضیات محقق سازند (گوت‌استاین، ۲۰۰۶). این ایده را مدیون فهم خود از آموزه‌های فریره و همچنین تاریخ و سنت آموزش رهایی‌بخش آفریقایی ـ آمریکایی هستم (اندرسن، ۱۹۹۸؛ پِری، ۲۰۰۳). هدف من این است که دانش‌آموزان هم در مورد ریاضیات و هم در مورد جهان بیاموزند. آنها باید آگاهی سیاسی‌اجتماعی عمیقی نسبت به فضاهای بی‌واسطه/گسترده‌تر خود و همچنین نوعی حس عاملیت اجتماعی در خویش پرورش دهند (خود را قادر به تغییر دادن جهان ببینند). در این میان، آنها باید هویت‌های فرهنگی و اجتماعی قوی‌ای ایجاد کنند، هویت‌هایی که در هستی آنها به‌عنوان مردم ریشه دارد. و همچنین اعتمادبه‌نفس ایستادگی به‌خاطر باورهایشان را در خود بپرورانند. آنها باید اصول مهم ریاضیات را بیاموزند تا امکان ادامه تحصیل داشته باشند، زندگی بامعنایی در پیش بگیرند و خانواده و جامعه را حمایت کنند. اما بیشتر از همه برای اینکه بتوانند از ریاضیات برای مبارزه با بی‌عدالتی استفاده کنند و جامعه را بهبود بخشند (تجربه من در گذر سالیان حاکی از این است که سواد و بلوغ ریاضی، آگاهی سیاسی را تقویت می‌کند). و در نهایت، من می‌خواهم دانش‌آموزان موضع‌گیری خود نسبت به ریاضی را تغییر دهند، این را بفهمند که ریاضی دارای معنای واقعی در زندگی است و به‌ویژه می‌تواند در خواندن و نوشتن جهان مورد استفاده قرار گیرد.
من کاملاً آگاهم که در دو مدرسه‌ای که بالا از آنها نام بردم، به‌عنوان یک مرد سفیدپوست تک‌زبانه متخصص که چمدانی به همراه دارد، یک دیگری در جمع دانش‌آموزان و فرهنگ و زبان آنها محسوب می‌شوم. با این حال یک دیگری خودمانی‌تر محسوب می‌شدم چون تجربه زیادی از بودن در چنین جمع‌هایی داشته‌ام، و همیشه به شکل آگاهانه‌ای تلاش می‌کردم که همبستگی خود را با مردم آنجا نشان دهم. من به‌صورت فعالانه‌ای در درگیری‌های محلی شیکاگو علیه اعیان‌نشین کردن محلات، تعطیلی مدارس و به حاشیه راندن قشر کم‌درآمد و متوسط (اغلب -اما نه منحصراً- رنگین‌پوستان) فعالیت می‌کنم. همچنین یک یهودی ضدصهیونیسم با خاطره هولوکاست و نژادپرستی ضد اقوام سامی هستم، و به همین دلیل با رنج دیگران، حس همدردی دارم. به هر رو تدریس برای رواج عدالت اجتماعی به‌اندازه کافی کار پیچیده‌ای است. اما انجام آن در حین اینکه به «بچه‌های دیگران» (دلپیت، ۱۹۸۸) آموزش می‌دهی و عبور از خطوط طبقه اجتماعی، نژاد، سن‌وسال، جنسیت، فرهنگ، زبان، قومیت و تجربه حتی پیچیده‌تر هم هست.
شواهد محکمی از این مدارس در دست دارم که نشان می‌دهند می‌شود تاحدودی به این اهداف رسید -جوانان می‌توانند از طریق ریاضیات جهان را بخوانند و بنویسند، درحالی‌که همزمان ریاضیات مفهومی را یاد می‌گیرند- و کارْ پیچیده، کند و دشوار است. داده‌های ما نشان می‌دهد که دانش‌آموزان پایه‌های بالا در مدرسه سوجو (کلاسی که از پایه نهم به بعد روی آن تمرکز کرده‌ام و حالا تقریباً ۷۵ دانش‌آموز دارد) برایشان یادگیری ریاضیات در راستای عدالت اجتماعی عادی شده است.
ما فکر می‌کنیم این مسأله به دو علت است. اول، این مدرسه مأموریت مشخصی برای برقراری عدالت اجتماعی دارد، با اینکه این به‌معنی چیز دیگری در نظریه و عمل است و همچنین برای مدیرها، معلمان، والدین و دانش‌آموزان مختلف معانی متفاوتی دارد. دوم، و شاید اول از همه، کلاس‌های متوسطه دوم که من اینجا به آن اشاره کردم از ابتدای شروع مدرسه سه یا چهار پروژه عدالت اجتماعی را انجام داده بودند. ما به این کار می‌گوییم «استفاده از ریاضی به‌عنوان سلاح مبارزه». این پروژه‌ها برای دانش‌آموزانی که آنها را انجام دادند بامعنا و خاطره‌انگیز قلمداد شده‌اند و هیچ‌کس از آنها به‌عنوان دیدگاهی نامعمول و عجیب نسبت به ریاضیات یاد نکرده است.
مثال‌هایی از پروژه‌های ریاضیات در راستای عدالت اجتماعی
وقتی دانش‌آموزان در پایه نهم بودند (سال ۶-۲۰۰۵، سالی که مدرسه سوجو افتتاح شد)، یک پروژه ریاضی در مورد پرونده‌سازی نژادی را کامل کردند، موضوعی که بسیاری از دانش‌آموزان با آن آشنایی داشتند یا حتی آن را تجربه کرده بودند. طی پروژه، دانش‌آموزان از ماشین‌حساب استفاده می‌کردند تا به‌طور «رندوم» ایست‌های ترافیک که پلیس در منطقه ما ایجاد می‌کرد و داده واقعی درباره آن داشتیم را شبیه‌سازی کنند. قبل از اینکه شروع کنیم، توضیح دادیم که ما «ریاضیات را به کار می‌گیریم تا پلیس را تحت نظر بگیریم» تا ببینم آیا آنها فرمان‌های توقف‌شان بی‌طرفانه بوده یا خیر. هدف ما مشخص بود: استفاده از ریاضیات برای جمع‌آوری داده‌ها و تحلیل آنها در راستای ارزیابی عملکرد پلیس و طرح این سؤال‌ها (مثلاً اینکه آیا نژادپرستی یک فاکتور است و از کجا این را می‌دانیم؟) و بررسی‌های احتمالی دیگر، و نیز مبارزه برای عدالت اجتماعی.
وقتی دانش‌آموزان کلاس یازدهم را در پاییز ۲۰۰۷ آغاز کردند، یک پروژه‌ی دوهفته‌ای در مورد مجرم‌سازی نوجوانان رنگین‌پوست و به‌ویژه در مورد Jena Six، شش دانش‌آموز آفریقایی ـ آمریکایی دبیرستان‌های ینا واقع در لوییزیانا (سیا و گوت استاین، ۲۰۰۷) ارائه دادیم. در دسامبر ۲۰۰۶، شش دانش‌آموز این مدرسه با اتهام اقدام به قتل در یک دعوا در حیاط مدرسه مواجه شده بودند که نتیجه یک برخورد نژادپرستانه در چند ماه قبل بود. در ژوئن ۲۰۰۷، یک هیئت‌منصفه کاملاً سفیدپوست، میشال بِل (اولین شخص از بین آن شش نفر که باید محاکمه می‌شد) را محکوم شناخت و در سپتامبر ۲۰۰۷ که مدرسه شروع می‌شود او منتظر دوران محکومیتش بود. طرح مسئله و سؤال اصلی پروژه ما این بود: با توجه به نمودارهای جمعیتی ینا (۲،۱۵۴ بزرگسال که ۸۵/۶ درصد آنها طبق سرشماری سال ۲۰۰۰ سفیدپوست هستند)، احتمال انتخاب رندوم یک هیئت‌منصفه تماماً سفیدپوست (هر ۱۲ نفر) برای میشال بل چقدر بود؟ معلمان ریاضی کلاس نهم و دهم نیز این پروژه را انتخاب و پس از اعمال تغییرانی تدریس کردند و در نتیجه تمام دانش‌آموزان از مسئله ینا در کلاس‌های ریاضی خود آگاه شدند. پروژه از دانش‌آموزان می‌خواست وارد عمل شوند، و حتی تعدادی از آنها از مدرسه بیرون زدند و در روز اعلام محکومیت میشال بل، تظاهراتی را در یکی از مناطق اطراف سازماندهی کردند.
وقتی دانش‌آموزان پایه دهم بودند، در سال تحصیلی ۷-۲۰۰۶ پروژه‌ای در مورد «خوانش طوفان کاترینا با ریاضیات» را تکمیل کردند. دانش‌آموزان داده‌ها، نمودارها و عکس‌هایی را بررسی کردند تا بفهمند چه‌کسانی قادر به ترک شهر نبوده‌اند و چرا، به‌خصوص ارتباط آن با مسئله نژاد و طبقه اجتماعی را سنجیدند. آخرین قسمت تکلیف‌شان این بود:
اکنون که تمام این بررسی‌ها را انجام داده‌اید، زمان آن رسیده است که داستانی بر اساس داده‌هایتان گرد هم آورید. یک جستار خوب و واضح در مورد تحلیل خود از طوفان کاترینا و تأثیرش بر زندگی مردم نئواورلئان بنویسید. باید از مباحث ریاضی در مقاله خود استفاده کنید و یک یا چند نمودار با علامت‌گذاری درست بکشید تا داده‌ها/ استدلال‌های ریاضی خود را ارائه دهید. اینها سؤالاتی هست که به شما کمک می‌کند:
الف) کدام داده بیش از همه متقاعدکننده است و به شما چه می‌گوید؟ چرا این داده شما را متقاعد می‌کند؟
ب) داده‌ها چطور به شما کمک می‌کنند داستان را روایت کنید؟ آیا توضیحات دیگری هم می‌توان ارائه داد؟
ج) چه داده‌های دیگری نیاز دارید بدانید یا می‌خواهید که بدانید؟ سؤالات خودتان چه هستند؟
جستارهای دانش‌آموزان احساساتی بودند، کلمات بسیار درستی در آنها به کار رفته بود و ملموس بودند. با اینکه ریاضیات در آنها اساساً استدلال‌ورزی نسبی بود و کار پرچالشی نبود، استخراج معنا از این داده‌ها و نمودارها کار دشواری بود. دانش‌آموزان باید این را می‌فهمیدند که نسبت آفریقایی ـ آمریکایی‌های ـ فقیر ـ بدون ماشین به سفیدپوست‌های ـ فقیر ـ بدون- ماشین به این تحقیق مرتبط بود. این نسبت برای بحث از چرایی اینکه هم به‌طور آماری و هم نسبی، در نئواورلئان آفریقایی ـ آمریکایی‌های بیشتری نسبت به سفیدپوست‌ها درمانده و مستأصل بودند، اهمیت داشت. دانش‌آموزان اکثراً از ریاضی استفاده می‌کردند تا نظراتشان را به بحث بگذارند، هرچند ضعف‌ها و اشتباهاتی هم وجود داشت. گوآدالوپ، دختری لاتین‌تبار، در جستار خود نوشت:
احتمال اینکه یک سیاه‌پوست در نئواورلئان فقیر باشد ۳/۲ بیشتر از سفیدپوست‌هاست. پرسش اساسی که ما باید مطرح کنیم این است که آیا آفریقایی ـ آمریکایی‌ها به‌خاطر رنگ پوستشان درمانده‌اند؟ … درصد بالایی از افرادی که نسبت به دیگران از حرکت رو به جلو باز مانده‌اند، فقیر و سیاه‌پوست هستند. نسبت سیاه‌پوست‌های فقیر که ماشین ندارند به سفیدپوست‌های فقیر بدون ماشین، ۱۴ به ۱ است. امکان اینکه یک فرد سیاه‌پوست (بدون در نظر گرفتن درآمدش) صاحب ماشین نباشد ۸ برابر است.
و گرگوری، یک پسر آفریقایی ـ آمریکایی، نوشت:
متقاعد‌کننده‌ترین داده این بود که امکان فقیر بودن در نئواورلئان برای یک سیاه‌پوست ۳/۲ برابر بیشتر از یک سفیدپوست است. این داده اساساً به من می‌گوید احتمال دیدن یک سیاه‌پوست فقیر بیشتر از دیدن یک سفیدپوست فقیر است. این داده برای من متقاعدکننده است، چراکه بارها از تلویزیون آن را دیده‌ام. این مساله به گفتن داستان کمک می‌کند چون وقتی به تصاویر نگاه می‌کنیم، همه‌چیز حاکی از این مسئله است.
ونسا، یک دختر لاتینی‌تبار، به نکاتی اشاره کرد که از نظر ریاضی زیاد دقیق به شمار نمی‌آمدند:
یک نسبت دیگر که خیلی ناعادلانه است این است که به‌ازای هر خانوار سفیدپوست، ۱۴ خانوار سیاه‌پوست مشاهده می‌شود که صاحب ماشین نیستند (این در واقع نسبت سیاه‌پوستان فقیر بدون ماشین به سفیدپوستان فقیر بدون ماشین است). بنابراین تعداد سیاه‌پوستان در نئواورلئان بیشتر است، با این حال، سفیدپوستان ماشین‌دار تعداد بیشتری دارند (در واقع صحیح است، اما ممکن است او نسبت‌ها را با اعداد واقعی اشتباه گرفته باشد).
او ادامه داد و گفت با وجود برخی سردرگمی‌ها، از پروژه آموخته است:
از این پروژه آموختم که در نئواورلئان تبعیض نژادی وجود دارد. اصلاً فکر نمی‌کردم چنین مسائلی این اطراف وجود داشته باشد. این مسأله چشم من را باز کرد تا بفهمم ریاضیات به ما کمک می‌کند تا درصد واقعی آنچه اتفاق می‌افتد را دریابیم. این نکته به من نشان داد به هیچ‌کس احتیاج ندارم که به‌دروغ به من بگوید چه‌کسانی در جامعه عقب مانده‌اند و خودم می‌توانم این موضوع را بفهمم.
ادامه دارد…
بخش دوم این مقاله را اینجا(+) بخوانید.
منبع: منبع: فصل چهاردهم از «پداگوژی عدالت اجتماعی در برنامه آموزشی»، ساندکا ک. چپمن، نیکولا هابل، انتشارات راتلج: ۲۰۱۰
۱ Greater Lawndale/ Little Village School for Social Justice (or Sojo)
.
مطلب جالبی بود ولی در بعضی قسمتها احتمالا بدلیل ضعف ترجمه برای من مفهوم نبود .اما در کل تاکید در آموزش ریاضیات به فرزندان ، یکی از انتقادات همکاران به من می باشد.
البته کودکانی که درک مفاهیم ریاضی برایشان سخت است در حد کسب مهارتهای زندگی عادی آموزش می بینند و بچه های مستعد و علاقمند را با تشویق به ورطه لذت بردن از حل مسئله و درک مفاهیم ریاضی کشانده ایم.
مقاله از نظر دادن این ایده که آمارهای ملموس جامعه را به عنوان تمرین و پروژه ریاضی طرح کنیم بسیار جالب بود