بر اساس آمارهای رسمی حدود ۱.۵ میلیون مهاجر و پناهنده افغانستانی دارای مدارک اقامتی و بین ۵۰۰ هزار تا یک میلیون پناهجو و مهاجر فاقد مدارک اقامتی در ایران زندگی می‌کنند و بخش قابل توجهی از این جمعیت را کودکان تشکیل می‌دهند. مساله تحصیل این کودکان همیشه یکی از موارد بحث برانگیز بوده است. تا سال‌ها، بخش بزرگی از کودکان افغانستانی در ایران، خصوصا آنها که فاقد مدارک هویتی هستند، امکان تحصیل نداشتند اما ازچهار سال پیش و با طرح فرمان که مدتی بعد نیز اصلاح آیین‌نامه نحوه آموزش اتباع خارجی را در پی داشت، بخش مهمی از موانع حقوقی مساله حل شد. با این حال در عمل همچنان دسترسی به آموزش یکی از مشکلات اصلی کودکان افغانستانی در ایران است. در یادداشت پیش رو برخی از علل عمده این موضوع بررسی می‌شوند.
کار در موارد بسیاری مانع می‌شود که کودک تحصیل کند یا در صورت تحصیل و کار همزمان، احتمال خروج کودک از چرخه تحصیل را افزایش می‌دهد. زیرا اوقاتی که کودک باید به تفریح، استراحت و مطالعه در خانه اختصاص دهد، صرف کار در کارگاه یا خیابان یا خانه می‌شود.
کار کودکان
گرچه اکثریت کودکان کار ایرانی هستند، اما کودکان افغانستانی زیادی نیز به دلیل شرایط نامساعد مالی خانواده، که ناشی از حقوق پایین پدران این کودکان و فقدان حمایت‌های تامین‌اجتماعی از آنها و خانواده‌شان است، به ناگزیر مجبورند کار کنند. کار در موارد بسیاری مانع می‌شود که کودک تحصیل کند یا در صورت تحصیل و کار همزمان، احتمال خروج کودک از چرخه تحصیل را افزایش می‌دهد. زیرا اوقاتی که کودک باید به تفریح، استراحت و مطالعه در خانه اختصاص دهد، صرف کار در کارگاه یا خیابان یا خانه می‌شود. علاوه بر این، کار، رشد و سلامت جسمی و روانی کودک را متاثر می‌سازد و بر یادگیری کودکان اثرات سوء فراوانی دارد.
پیچیدگی‌های اداری خاص
یکی دیگر از مشکلات موجود پیچیدگی‌ها و محدودیت‌های اداری برای دریافت مدارک لازم برای تحصیل است. به عنوان مثال، خانواده برای دریافت این مدارک باید در زمان مشخصی که سالانه طبق بخش‌نامه ابلاغ می‌شود، اقدام کند. حال سوال این‌جاست، اگر تحصیل حق کودکان پناهجو، پناهنده و مهاجر است، چرا باید مشروط به زمان باشد؟ یا در مواردی، خانواده کودک پناهنده به علت شغل پدر در شهری زندگی می‌کنند که با شهر درج شده بر روی کارت اقامت سرپرست خانواده مغایرت دارد. در چنین شرایطی خانواده که معاش محدودی دارد و سرپرست خانواده که مشاغل محدودی در دسترس خود دارد، باید بین شغل یا تحصیل کودک یکی را جبرا «انتخاب» کنند. روشن است که خانواده و سرپرست مجبور به انتخاب چه خواهند شد.
کالایی شدن آموزش
کودکان افغانستانی برای تحصیل در مدارس مجبور به پرداخت شهریه‌اند. این شهریه علاوه بر مبالغی است که تحت عنوان کمک به مدرسه همه دانش‌آموزان ملزم به پرداخت آن هستند. در شرایطی که خانواده‌های افغانستانی وضعیت مالی مناسبی ندارند، پرداخت این هزینه‌ها باری است بر دوش اقتصاد خانوار و بسیاری از خانواده‌ها را مجبور می‌کند تا از تحصیل فرزندان خود چشم‌پوشی کنند.
اثرات محرومیت از تحصیل
میان سن کودکان و پایه تحصیلی آنها نسبتی مستقیم برقرار است. بسیاری از کودکانی که پا به دوران نوجوانی می‌گذارند به علت اینکه در سالهای پیش از اصلاح آیین‌نامه و طرح فرمان، هیچگونه امکان تحصیلی نداشته‌اند، لاجرم باید در پایه اول و دوم تحصیل کنند که این موضوع با ضوابط فعلی آموزشی به جز تحصیل در دوره‌های شبانه و بزرگ‌سالان ممکن نیست. به عنوان مثال کودک ۱۴ سالهای که هرگز تحصیل نکرده یا فقط سواد ابتدایی خواندن و نوشتن دارد، نمی‌تواند در کلاس اول یا دوم مدرسه ابتدایی عادی ثبت‌نام کند.
فقر
به رابطه مستقیم فقر و محرومیت از تحصیل کودکان افغانستانی در موارد بالا اشاره شد. اما فقر شبکه پیچیده‌تری از عوامل را برمی‌سازد که بر نرخ خروج از چرخه تحصیل و یا محرومیت از تحصیل نقش بسزایی دارند. خستگی و فشارهای ناشی از کار، میزان یادگیری کودکان را کاهش می‌دهد. نداشتن تغذیه مناسب که به میزان کافی حاوی ویتامین، مواد معدنی، پروتئین و سایر عناصر ضروری برای رشد کودک باشد، رشد جسمی و ذهنی کودک را با دشواری روبه‌رو می‌کند و باعث کاهش یادگیری نیز می‌شود. آموزش صرفاً حضور فیزیکی در کلاس درس نیست و زمانی معنادار است که با یادگیری نیز همراه باشد. از سوی دیگر، فقر باعث می‌شود کودک امکان استفاده از فرصت‌های کمک‌آموزشی و تکمیلی مانند اردوها و بازدید‌ها، آزمایشگاه، مواد آموزشی چندرسانه‌ای و… را کمتر داشته باشد. علاوه بر این فقر به معنای زندگی در مناطق حاشیه‌ای نیز هست. مناطقی که امکانات آموزشی‌شان کیفیت کافی ندارد و زیرساخت‌های عمومی فرهنگی، تفریحی و آموزشی محدودتری دارند.
آموزش صرفاً حضور فیزیکی در کلاس درس نیست و زمانی معنادار است که با یادگیری نیز همراه باشد.
تحقیر، توهین و رفتارهای تبعیض‌آمیز
به دلیل رواج باورهای نژادپرستانه، مهاجران، پناهجویان و پناهندگان افغانستانی با تحقیرها و تبعیض‌های فراوانی روبه‌رو می‌شوند. کودکان این مردم نیز از این مساله مستثنا نیستند و این موضوع می‌تواند به انزوا و پرهیز از وارد شدن به اجتماعاتی که اکثریت آن ایرانی هستند مانند مدارس، دامن بزند. از سوی دیگر زمانی که چنین رفتارهای نژادپرستانه‌ای شدت می‌گیرد مانند مواردی که مردم یک محله با نصب پارچه نوشته یا امضای طومار خواستار آن می‌شوند که مدرسه کودکان افغانستانی را ثبت‌نام نکند، افغانستانی‌ها برای پرهیز از ایجاد هرگونه تنشی، ترجیح می‌دهند که سکوت کنند تا کار به جایی نکشد که مجبور شوند از آن محله بروند و امنیت حداقلی و نسبی‌ای که به دست آورده‌اند را از دست بدهند. ضمن این که تحقیر و توهین در مدارس، موجب می‌شوند کودکان افغانستانی درحال تحصیل بیشتر از آن همگنانشان که ملّیت ایرانی دارند، متحمل فشارهای روانی و اجتماعی شوند.
کمبود ظرفیت مدارس
در نواحی حاشیه‌ای شهرهای بزرگ مانند تهران، که از یک سو تراکم جمعیت بالاست و تعداد مدارسِ در دسترس محدودتر، ظرفیت مدارس پاسخ‌گوی پذیرش همه جمعیت کودکان ایرانی و افغانستانی نیستند. مدیران مدارس ترجیح می‌دهند تا کودکان ایرانی را ثبت‌نام کنند و در صورت وجود جای خالی از کودکان افغانستانی ثبت‌نام به عمل آورند. در چنین شرایطی که جمعیت کودکان ساکن یک محدوده از ظرفیت مدارس بیشتر است، خواه‌نا‌خواه، بخشی از کودکان از تحصیل محروم می‌شوند.
تبعیض‌های جنسیتی
یکی از موانع مربوط به آموزش کودکان دختر افغانستانی، تبعیض‌های جنسیتی است که این کودکان تجربه می‌کنند. البته تبعیض جنسیتی مساله‌ای مختص دختران افغانستانی نیست و دختران و زنان در سرتاسر جهان تحت انواع ستم‌ها، سرکوب‌ها و تبعیض‌های مبتنی بر جنس و جنسیت هستند. در شرایطی که عوامل بیرونی از فقر و ناتوانی در تامین هزینه تحصیل گرفته تا مسائل حقوقی، تحصیل کودکان افغانستانی را با دشواری روبه‌رو می‌کنند، تمایل خانواده‌ها به تحصیل دختران، که حتی در صورت نبود این عوامل چندان ضرورتی برای تحصیل‌شان احساس نمی‌شود، کاهش می‌یابد.
در شرایطی که عوامل بیرونی از فقر و ناتوانی در تامین هزینه تحصیل گرفته تا مسائل حقوقی، تحصیل کودکان افغانستانی را با دشواری روبه‌رو می‌کنند، تمایل خانواده‌ها به تحصیل دختران، که حتی در صورت نبود این عوامل چندان ضرورتی برای تحصیل‌شان احساس نمی‌شود، کاهش می‌یابد.
نقش‌های جنسیتی که برای دختران تعریف می‌شود، مربوط به خانه‌داری، فرزندآوری و فرزندپروری و نظایر آن است. روشن است که این انتظارات و کلیشه‌های جنسیتی، باور به ضرورت آموزش و تحصیل را کمرنگ و بی‌اهمیت می‌کند. از سوی دیگر ازدواج کودکان دختر باعث می‌شود فرصتی که باید برای تحصیل صرف کنند، صرف نقش‌های همسری و مادری شود.
چشم‌انداز
یکی از مهمترین چشم‌اندازهای تحصیل در مدرسه، ورود به دانشگاه و پس از آن ورود به بازار کار است[۱]. با این حال چشم‌اندازی که این نوع آموزش برای کودکان و نوجوانان ایرانی و والدین‌شان ترسیم می‌کند، عاملی است که آنها را ترغیب به اتمام تحصیلات متوسطه می‌کند تا واجد شرط لازم برای ورود به تحصیلات تکمیلی شوند. اما درباره پناهجویان و پناهندگان افغانستانی چنین چشم‌اندازی وجود ندارد. از یک‌سو نوجوانان افغانستانی می‌دانند برای آنها که به علت مشکلاتی نظیر فقر امکان آماده کردن خود برای موفقیت در کنکور را ندارند قبولی در دانشگاه ساده نیست. ضمن آن‌که پرداخت شهریه در دانشگاه نیز همچنان ادامه خواهد داشت، با این تفاوت که مبلغ بسیار بالاتری را باید بپردازند. بخش دیگری از مشکل این است که ورود به دانشگاه برای جوانان افغانستانی به این معناست که وضعیت اقامت‌شان از پناهندگانی که سالانه کارت اقامت‌شان تمدید می‌شود، تبدیل به اقامت دانشجویی می‌شود و پس از پایان تحصیل امکان تمدید اقامت به عنوان پناهنده را نخواهند داشت و باید به افغانستان بازگردند. از این رو، بسیاری از نوجوانان افغانستانی پس از پایان تحصیل در کلاس‌های هفتم و هشتم یا دوران راهنمایی قدیم، تمایل چندانی به تحصیل در دوره دوم دبیرستان را ندارند.
نوجوانان افغانستانی می‌دانند برای آنها که به علت مشکلاتی نظیر فقر امکان آماده کردن خود برای موفقیت در کنکور را ندارند قبولی در دانشگاه ساده نیست. ضمن آن‌که پرداخت شهریه در دانشگاه نیز همچنان ادامه خواهد داشت، با این تفاوت که مبلغ بسیار بالاتری را باید بپردازند.
فقدان کیفیت و تناسب میان محتوای آموزشی و نیازها
مساله تناسب میان محتوای آموزشی و نیازهای کودکان، همواره یکی از مسائلی بوده که کارشناسان برنامه‌ریزی درسی به آن پرداخته‌اند. آموزشی که به نیازهای واقعی پاسخ دهد و مبتنی بر واقعیت‌ها و مسائل کودکان باشد، نقش بسزایی در ترغیب کودکان به تحصیل و درک ضرورت تحصیل از سوی والدین دارد. البته این عامل نسبت به عوامل دیگر شاید چندان مهم به نظر نیاید. اما با این حال توجه به آن اهمیت دارد، زیرا آموزش صرفا حضور در کلاس درس، امتحان دادن و رفتن به پایه بالاتر نیست، بلکه ابعاد کیفی نیز دارد. مسائل فرهنگی، اجتماعی و همچنین مشکلات کودکان در مناطق مختلف کشور ، به‌رغم اشتراکات بسیار، تمایزها و تفاوت‌هایی نیز دارند.
کودکان افغانستانی، درباره تاریخ، جغرافیا و فرهنگ و ادبیات کشور خود در مدارس چیزی نمی‌آموزند و همین می‌تواند اتصال هویتی کودک با آموزش را منقطع کند.
با این حال این تمایزات هیچ مابه‌ازایی در برنامه درسی ندارند. کودکان افغانستانی، درباره تاریخ، جغرافیا و فرهنگ و ادبیات کشور خود در مدارس چیزی نمی‌آموزند و همین می‌تواند اتصال هویتی کودک با آموزش را منقطع کند. اما مساله تنها این نیست. آموزش منفک از تجربه زیسته نیز برای کودکان چندان آورده و جذابیتی ندارد. کودکان پناهجو، پناهنده، مهاجر و کودکان نسل دوم و سوم مهاجران، نیازهای آموزشی کاملا مشابه با دیگر کودکان ندارند. این بدان معنا نیست که این کودکان باید از دیگران جدا شوند، بلکه به آن معناست که آموزش باید به نیازهای خاص ایشان پاسخ دهد و از مشارکت خود آنان در این پاسخ‌دهی استفاده کند. در این صورت این کودکان و والدین‌شان هم به تحصیل علاقه بیشتری نشان می‌دهند و هم ضرورت آن را بیشتر درخواهند یافت.
نقش سازمان‌های مردم‌نهاد و مدنی
درباره نقش سازمان‌های مردم‌نهاد و مدنی در آموزش کودکان، سخن بسیار است، از نقادی و بررسی نحوه نقش‌آفرینی برای ایجاد امکان تحصیل برای برخی از کودکان افغانستانی چه از طریق ارائه خدمات آموزشی، چه از طریق وارد کردن کودکان به آموزش رسمی و از اقناع مسئولان گرفته تا ارائه الگوهای آموزشی مناسب.
یکی از مشکلات جدی، فقدان یک برنامه هماهنگ مدافعه‌گری است. این برنامه باید بتواند با مشارکت خود مهاجران، پناهجویان و پناهندگان، در وهله نخست تصویر جامع، دقیق و با جزییات و روزآمدی از مشکلات و موانع تحصیل کودکان فرودست از جمله کودکان پناهنده، پناهجو و مهاجر به دست دهد و در وهله دوم با پیگیری نهادهای رسمی دخیل در ایجاد این موانع را مسئولیت‌پذیر کند، تا آموزشی در دسترس همه، منطبق با نیازها، منعطف و با کیفیت برای همه تامین و تضمین شود.
[۱] آموزش مدرسه‌ای و بسته‌بندی شده موجود که بناست نیروی کار «مطیع»، «بهنجار» و «جامعه‌پذیر» برای جامعه فراهم کند با نقد‌هایی بسیار جدی روبه‌روست. بخش مهمی از این نقدهای صریح را ایوان ایلیچ، مایکل اپل، فریره، هنری ژیرو و … مطرح کرده‌اند و تجربه، درستی آن نقدها و اثر بخشی بدیل‌های پیشنهادی این آموزگاران انتقادی را نشان داده است. با این حال، به دو دلیل از نظر نگارنده خروج و طرد از تحصیل کودکان و نوجوانان طبقات فرودست شده و به حاشیه رانده شده، به صورت کلی چندان مطلوب نیست (و البته به صورت کلی، و نه در همه حال و تحت هر شرایطی). اول اینکه خواه ناخواه، مدرسه در معنای عینی و بیرونی آن در ایران، از معدود فضاهای موجود است که کودکان و نوجوانان، خصوصاً در مناطق حاشیه‌ای، در آن امکانی حداقلی برای کسب برخی مهارت‌ها و دانش پایه دارند. نه باید انتظار شق القمر از آن داشت و بر طبل کلیشه کودک فقیرِ درس‌خوان، که سر از فلان دانشگاه فرنگ درآورد یا در فلان نهاد مهم بدل به مدیری ارشد شد، کوبید؛ و نه باید سرکوب‌های پیدا و پنهان آموزش مدرسه‌ای را به دلیل نبود هیچ بدیل دیگری پذیرفت و گردن نهاد. دلیل دوم مطلوب نبودن خروج و طرد از تحصیل این است که آنانی که در مدرسه‌اند مانند معلمان و مربیان و خود کودکان و نوجوانان هستند که می‌توانند نقش اساسی در برساخته شدن بدیلی برای مدرسه فعلاً بازی کنند. کتاب درخشان کندوکاو در مسائل تربیتی ایران گواهی بر این موضوع است. اگر صمد بهرنگی معلم نبود و در مدرسه نبود، چه طور از بیماری و سرکوب و مرکزگرایی نظام آموزشی دوران خود مطلع می‌شد و بر چه مبنایی آن را نقد می‌کرد؟
ممنون از متن خوب و جامعی که نوشتید