سوادآموزی سرعتی از نگاه باغچه‌بان
درست هفتاد سال پیش از این، یعنی در سال ۱۳۲۹ که مرز میان سوادآموزی فردی و سوادآموزی نهادینه شده در جامعه ایران است، پدیده‌ای تازه در این میانه خود را به نمایش گذاشت. پدران خانواده‌های میانه‌حال شهری و اندک زنان طبقه‌های فرادَست یا میانه که کم‌کم در امور خانوادگی و تحصیلی فرزندان خود تصمیم‌گیر می‌شدند، اینجا و آن‌جا می‌شنیدند که می‌شود کودکان را چند ماهه باسواد کرد.
اندکی هم که دستی به قلم داشتند، کتاب‌های زبان‌آموزی را منتشر می‌کردند یا به صورت‌های ساده‌تر و دستی مانند رونویسی‌شده یا چاپ‌های سنگی بدون صحافی و به شکل ورقی به زبان‌آموزان مشتاق می‌دادند. در این فضای ناسالم، میان همین گروه اندک، مسابقه‌ای برای تندتر باسواد کردن بخشی از کودکان شهری و خالی‌کردن جیب خانواده‌های آنها درگرفته بود. همچنین این برنامه‌های بی‌بنیاد سوادآموزی از سوی بخشی از آموزگارانی که خود دوره‌های سوادآموزی پایه را نگذرانده یا کارگزاران اداره فرهنگ آن زمان استقبال و ترویج می‌شد.
در این میان اسطوره بی‌مانند الفباآموزی یا سواد پایه در ایران، کسی که در جایگاه سیمرغ و سیمرغیان است، یعنی جبار باغچه‌بان بزرگ که کارنامه ۷۰ ساله‌ای از سوادآموزی به کودکان و دانش‌آموزان را در ایروان و ایران تجربه کرد، و مهم‌تر از آن در همین دهه یعنی سال ۱۳۲۵ اصول سوادآموزی به بزرگسالان یا اکابر و به ویژه سربازان بی‌سواد ارتش را پایه گذاشته بود در جریان این رقابت ناسالم قرار گرفت و در کتابی که برای نهادینه کردن اصول سوادآموزی نوشت، چنین به فغان درآمد:
«وقتی که ما از تعلیم الفبا این انتظار را داریم اگر کودک به جای یک سال در دو سال الفبا را تمام کند عین سعادت است نه مانند حالا که آموزگاران محض رضایت خاطر اولیا اطفال یا راستش بگوییم به بیعت برنامه‌های بی‌مغز وزارت فرهنگ زور می‌دهند که کودکان هر چه زودتر الفبا را تمام کرده به کلاس دو ارتقا یابند و نتیجه این می‌گردد که در امتحانات نهایی دانشجویان با اشک چشم یا تقلب گواهینامه بگیرند و پس از فراغت از تحصیل از نوشتن چند کلمه عاجز بماند. البته شاگردانی که تعلیم و تربیت آنها به دست این قبیل آموزگاران سپرده شود نتیجه آن معلوم است که بالاخره موجب اضمحلال نسل جدید خواهد شد. توجه من در تعلیم الفبا هرگز به کمیت فریبنده ظاهری آن نیست بلکه به کیفیت آن معطوف است. شاگردی که اگر در دو سال الفبا را به این ترتیب یاد بگیرد و شاگردی که در کلاس ۴ است قوی‌تر می‌گردد ولی این گونه شاگرد تربیت کردن آموزگار حسابی لازم دارد، نه دیپلمه تقلب و اشک چشم. در کلاس الفبا باید استاد درس بدهد نه عجزه. البته همکاران عزیز من نباید از گفته‌های من یکه بخورند، زیرا مسئولیت بدبختی‌ها وزارت فرهنگ استان‌ها است نه آنها.»[۱]
جبار باغچه‌بان همیشه تا هنگامی که زنده بود در حال خون دل خوردن بود؛ یا برای نهادینه‌کردن سوادآموزی پایه یا برای نهادینه‌کردن آموزش به کودکان کم‌شنوا و ناشنوا. او غم می‌خورد، اما در گستره کار، پهلوانی بود که آوازه‌اش و هنرش در کار سبب می‌شد که کسی یاری و توان هماوردی با او را به سر هم نیاورد.
او در همه زندگی با سوادآموزی سرعتی مخالف بود. و مخالفت خودشان را بر زبان می‌آورد. او ۷۰ سال پیش از این پیش‌بینی کرده بود، که نسل‌های بعدی کودکان ایرانی هرچه بیشتر بی‌سواد می‌شوند؛ البته شاید فکر نمی‌کرد که در یک دوره چهار دهه‌ای آن چنان میوه کار او پَرپَر شود که کودکان ایرانی در آستانه سوادآموزی مکتب خانه‌ای و سوادآموزی مدرن سرگردان و آشفته بمانند.
باید توجه داشت هنگامی که باغچه‌بان این نکته‌ها را ثبت می‌کرد، تنها و تنها به کودکانی نظر داشت که در خانواده زندگی می‌کردند، آن هم نه در خانواده‌های روستایی یا خانواده‌های فرودست شهری، بلکه تنها به یک‌بخش کوچک از جمعیت ایران که تازه راه سوادآموزی کودکان خود را پیش گرفته بودند. بنابراین در آن زمان یعنی دهه ۱۳۲۰ به طور اصولی بیشتر کودکان روستایی ایران بی‌سواد بزرگ می‌شدند، مگر آن که سواد مکتب‌خانه‌ای یا قرآنی یا به طور خاص سواد در مدرسه‌های تازه بنیاد که دولت یا خیرین در اندک روستاهای ایران ساخته بودند، به آنها آموزش داده می‌شد. بنابراین در آن دوره اگر بحث سوادآموزی سرعتی مطرح شده بود، مقوله‌ای از بنیاد متفاوت با آن چیزی بود که در دهه‌های بعد در ایران مطرح شد.
سوادآموزی سرعتی از نگاه دیگر
پس از هفتاد سال، به سبب بی‌برنامگی دو نهاد آموزش و پرورش و نهضت سوادآموزی دوباره اینجا و آن‌جا کسانی پیدا شده‌اند که داد سوادآموزی دوماهه، سه‌ماهه و شش‌ماهه سرمی‌دهند و گروه‌های ویژه‌ای از سازمان‌ها یا قشرهایی از مردم را برمی‌انگیزند تا روش‌های آنها را بیازمایند. به این گونه از سوادآموزی، نیز سوادآموزی سرعتی گفته می‌شود. چنین برنامه‌هایی در جهان و به‌ویژه کشورهای آسیایی مانند هند و پاکستان همچنان در جریان است.
یکی از این برنامه‌ها، برنامه سوادآموزی سرعتی[۲] است که در پاکستان اجرا شده و به زبان اردو به آن تیزرفتارخواندگی پروگرام گفته می‌شود، اما چندان موفقیتی به همراه نداشته است. برنامه‌ای که در آغاز طراحی شده بود تا بخشی از کودکان کار و محروم پاکستانی را در بازه سنی ۷ تا ۱۵ ساله با سواد کند.
باید توجه داشت که پاکستان از جنبه سوادآموزی پایه وضعیت خوبی ندارد. به گفته دست‌اندرکاران این برنامه، از جمعیت کودک و جوان پاکستانی تنها ۲۲ میلیون نفر می‌توانند در مدرسه ثبت‌نام کنند که این رقم نسبت به کل جمعیت کودک و نوجوان پاکستانی ۵۷ درصد می‌شود و ۴۳ درصد از کودکان پاکستانی دسترسی به مدرسه ندارند. به ویژه دختران، کودکان روستایی و کودکان در خانواده‌های بسیار فقیر که در هند و پاکستان یک پدیده رایج است، در این گروه قرار می‌گیرند. برپایه آمارهای بدست آمده درسال ۲۰۰۷ و ۲۰۰۸ تنها ۲۱ میلیون کودک کار در پاکستان مشغول کار بوده‌اند که از این رقم ۷۳ درصد پسر و ۲۷ درصد دختر بوده‌اند. گروه سنی این کودکان هم بین ۷ تا ۱۴ ساله است. برنامه سوادآموزی سرعتی که وابسته به نهادی به نام ویژن ۲۱ است، آن‌گونه که ادعا می‌کند، می‌کوشد تا آن‌جا که در توان دارد، این کودکان را باسواد کند. اما هیچ داده و آماری از فعالیت‌های خود که بتواند قابل اتکا باشد، ارائه نمی‌دهد. برنامه‌ریزی آموزشی آنها چنین است که با توجه به طیف گسترده این کودکان، در شش ماه اول خواندن و نوشتن و مفاهیم ساده ریاضی یا شمارورزی را به آنها آموزش دهند.[۳]
در ایران و به ویژه در دو دهه گذشته، با توجه به فعالیت‌های سوادآموزی خارج از برنامه نهضت سوادآموزی که برنامه‌ای دولتی است و مانند برنامه رسمی سوادآموزی آموزش و پرورش مبنای طراحی آن در اولویت‌دادن به آموزه‌های ایدئولوژیک است، گروه‌ها یا افرادی با سلیقه و پسند خود برنامه‌هایی برای سوادآموزی کودکان به ویژه کودکان کار و محروم تهیه کرده‌اند که شاخص آن را سرعت یادگیری گذاشته‌اند. این برنامه‌ها که از سوی برخی سازمان‌های غیردولتی و جمعیت‌های به ویژه دانشجویی و خیریه ترویج می‌شود، با این مولفه بنیادی شکل گرفته است، که به سبب خیابان‌گردی کودکان کار یا داشتن پیشه‌های چند روزه یا ناپایدار، و کودکان محرومی که درگیر کارهای خانگی و کشاورزی هستند، آنها وقت کافی برای آموزش ندارند، پس باید سوادآموزی‌شان را در سریع‌ترین زمان ممکن به پایان رساند. در حاشیه‌های این برنامه‌ها همیشه کمیت‌های زمانی مانند چندین نشست، یا چندین هفته یا سه ماهه و شش ماهه آمده است که تاکیدی است بر نقش زمان‌های کوتاه در سوادآموزی. اگر بخواهیم چکیده‌وار ویژگی‌های این برنامه‌ها را بررسی کنیم به عوامل مشترک زیر می‌رسیم.
-
بیش از یک سده پیش همه کسانی که به طور فردی کتاب‌های زبان‌آموز تهیه می‌کردند، به نقش تصویر در برانگیزش زبان‌آموزان و ارتباط میان نشانه‌های متنی با نشانه‌های تصویری آگاه بودند. این برنامه‌ها به طور کلی فاقد پیش‌برنامه‌های آمادگی برای خواندن هستند. پیش‌برنامه‌های آمادگی برای خواندن در آماده‌کردن کودک یا بزرگسال برای سوادآموزی بسیار مهم هستند. از مهم‌ترین بخش‌های آمادگی برای خواندن، کارهای آواشناسی است. همان پدیده‌ای که برای اولین بار جبار باغچه‌بان در ایران پیش‌درآمد آموزش خواندن قرار داد.
- هیچ مولفه‌ای برای گیرایی و تمرکز خواندن در این برنامه‌ها پیش‌بینی نشده است. تمرکز، عنصر اساسی در برانگیزاندن کودک کار و محروم به سودآموزی است. تمرکز با سکوت تفاوت دارد. تمرکز یعنی ایجاد انگیزش. همان پدیده‌ای که پائولو فریره در سوادآموزی کارکردی خود به آن اهمیت فراوان می‌داد. متن‌هایی که برای آموزش این کودکان تهیه می‌شود، باید به گونه‌ای سبب انگیزش آنها شود، یعنی آن قدر کنجکاو شوند که بدانند این نشانگان متنی چه چیزی در خود دارند که کشف آن می‌تواند برای آنها جالب باشد.
-
بیش از صد سال پیش کسانی که به تالیف زبان‌آموزها روی آوردند می‌دانستند که آمادگی برای خواندن بخش ضروری برای ورود به آموزش خواندن است. بنابراین لوح‌های الفبایی را به شکل‌های گوناگون در بستر تکنیک چاپ سنگی تهیه می‌کردند. - متن‌هایی که برای آموزش خواندن تهیه شده است، به طور کلی گاهی خودشان با فارسی پیراسته نوشته نشده‌اند، و این نشان می‌دهد که مبتکران این برنامه‌ها آشنایی چندانی با زیر و بم زبان فارسی و چارچوب محتوای آموزشی آن ندارند.
- این برنامه‌ها کلام محور هستند و از کم‌ترین میزان تصویر در کتاب بهره می‌برند. همین یک نکته نشان می‌دهد که تا چه اندازه کسانی که در این حوزه سوادآموزی را برگزیده‌اند از نقش نشانه‌شناسانه تصویر و ارتباط آن با واژه دور هستند. تاریخ آموزش و پرورش ایران، گواهی می‌دهد که حتا نوگرایان دوره مشروطه که وارد موضوع سوادآموزی به کودکان شدند تا چه اندازه از نقش تصویر و ارتباط آن با واژه و نویسه یا واک آگاه بودند.
- اتکای اصلی این برنامه‌ها نیز به دیکودینگ یا رمزگشایی[۴] در خواندن وابسته است. اما باید توجه داشت، رمزگشایی به معنای درک مطلب نیست. رمزگشایی تنها درک ارتباط واک و نویسه، ارتباط میان نویسه‌ها با هم، و در نهایت گشایش چگونگی پیوند میان نویسه‌ها یا واک‌ها و بیان کلامی آنها است، بدون این که تضمینی برای درک گفتار یا نوشتار از سوی زبان آموز باشد.
- در این کتاب‌ها یا بسته‌های آموزشی به هیچ وجه اصل پس و پیش‌های واک‌های الفبایی رعایت نشده است. هنگامی که جبار باغچه‌بان خود به تنهایی روی ویژگی‌های الفبای فارسی به کار و پژوهش پرداخت دریافت که در آموزش الفبای فارسی روش ابتثی یا روش الف ب ت ث یکی از بیهوده‌ترین کارها است. پس متوجه شد همان گونه که زایش و رانش واک‌ها در کودکان خردسال توالی دارد و در یک پیوستار زمانی رخ می‌دهد، برای مثال واک‌های انفجاری مانند ب و پ پیش از واک‌های پسکامی مانند خ و غ بر زبان کودک رانده می‌شوند، و هم چنین رانش برخی از واک‌ها به سبب درگیر شدن ماهیچه‌های اندام گویایی نیاز به توان فیزیکی یا توانش اندام‌های گویایی کودک دارد، بسامد برخی از واک‌ها در زبان فارسی بسیار بیشتر از واک‌های دیگر است. مانند واک‌های فراکامی (خیشومی) م و ن که دامنه بسامدی آن بسیار بیشتر از واک غ است. بنابراین طراحی این که کدام واک باید در ابتدا آموزش داده شود نکته بسیار مهمی است که در این برنامه‌ها دیده نمی‌شود.
- در این برنامه‌ها، جایگاه شنیدن یا درست شنیدن که تاثیر بسیار گسترده‌ای در درست خواندن دارد، مشخص نیست. یعنی خود برنامه نشان نمی‌دهد که چه زمانی آنها باید درست شنیدن را تجربه کنند. برای درست شنیدن برنامه‌های زیادی هست مانند داستان‌خوانی و شعرخوانی که تمرکز این کودکان را برای سوادآموزی جلب می‌کند.
ادامه دارد…
[۱] جبار باغچه بان از کتاب اسرار تعلیم و تربیت، یا اصول تعلیم الفبا، ص ۲۸ و ۲۹
[۲] Speed Literacy Program [SLP]
[۳] https://thevision21.wordpress.com/our-work-2/speed-literacy-program/
[۴] decoding
