ترجمه کیمیا برودتی
معلمان می‌توانند با درکی جامع از شیوه‌ی پردازش اطلاعات توسط افراد و به‌کارگیری راهبردهای مبتنی بر شواهد[۱]، [فرآیند] یادگیری دانش‌آموزان را هدایت کنند.
فهم بهترین راه برای حمایت از دانش‌آموزان می‌تواند گیج‌کننده و پیچیده باشد. ما در مواجهه با این پیچیدگی، درباره‌ی نحوه کمک به یادگیری دانش‌آموزان تئوری‌هایی ساده و باورهایی غیرعلمی بسط و پرورش می‌دهیم. علم یادگیری[۲] بسیاری از این باورها را سنجیده است و شواهد امروزه نشان می‌دهند که برخی از متداول‌ترین باورها درباره‌ی یادگیری نادرست هستند. این تصورات غلط درباره‌ی یادگیری ممکن است سبب شود تلاش و زمان آموزشی هدر برود و حتی بدتر از آن، به[روند] یادگیری دانش‌آموزان خدشه وارد شود.
در ادامه، سه باور متداول در خصوص یادگیری را توضیح خواهم داد، وجهه‌ی افسانه‌ایشان را خواهم زدود و آن‌ها را متناسب با جدیدترین شواهد [علمی] بازتفسیر خواهم کرد.
اولین باور افسانه‌ای: هر دانش آموز، یک شیوه یادگیری
بسیاری از معلمان بر این باورند که دانش‌آموزان از سبک‌های یادگیری منحصربه‌فردی[۳] برخوردارند و یادگیری زمانی محقق می‌شود که آموزش متناسب با همان سبک طراحی شود. شاگردان معمولاً شیوه‌ی خاصی از درگیری با اطلاعات را ترجیح می‌دهند. به عنوان مثال ممکن است بعضی دانش‌آموزان خود را یادگیرنده‌ی شفاهی[۴] بنامند، در حالی که گروهی دیگر از دانش‌آموزان معتقدند که با محتوای بصری[۵] بهتر می‌آموزند. افراد بعضاً سبک‌های یادگیری را به‌صورت گسترده‌تری تئوریزه می‌کنند. مانند یادگیرنده‌ی انتزاعی[۶] و عینی (مبتنی بر تجارب عملی)[۷]، فعال یا انعکاسی[۸]، تحلیلی، خلاق و یا عمل‌گرا[۹]. آزمون‌های غیرعلمی آنلاین بی‌شماری برای تعیین سبک یادگیری هر دانش‌آموز وجود دارد. حتی مدارس می‌توانند آزمون‌های گران‌قیمتی خریداری کنند که دانش‌آموزان را بر اساس انواع سبک‌های یادگیری دسته‌بندی می‌کند.
هنوز شواهد کافی برای اثبات وجود سبک‌های یادگیری پایدار و کارآمد در دانش‌آموزان وجود ندارد. به‌علاوه، برای این فرض که ارائه‌ی اطلاعات مطابق با ترجیحات دانش‌آموزان، یادگیری را بهبود می‌بخشد، هیچ شواهدی وجود ندارد. طبق تحقیقات، تلاش برای تطبیق آموزش با شیوه‌های پردازش[۱۰] ترجیحی هر دانش‌آموز، اتلاف وقت و منابع است.
مفهوم[۱۱] مبتنی بر شواهد
به جای شیوه‌ی یادشده (هر دانش‌آموز، یک روش یادگیری)، تحقیقات نشان می‌دهد[۱۲] که یادگیری، یادآوری و به‌کارگیری اطلاعات تازه هنگامی بهبود می‌یابد که دانش‌آموزان اطلاعات (محتوای آموزشی) را با شیوه‌های مختلفی پردازش کنند[۱۳]. پردازش اطلاعات با اشکال متعدد و متنوع، خاطراتی دقیق و پرجزئیات می‌سازد که مدت طولانی‌تری در ذهن می‌مانند و [توانایی] تعمیم[۱۴] دانشِ آموخته‌شده [در کلاس] را افزایش می‌دهند (انواع شیوه‌های پردازش شامل حواس چندگانه، بازنمودهای انتزاعی و انضمامی، مثال‌های متنوع و فعالیت های گوناگون).
به کارگیری در کلاس درس
انتظار می‌رود دانش‌آموزانی که مبحث کسرها را با نمادهای ریاضی، کلمات، تصاویر و تجربیات حرکتی فرا می‌گیرند، نسبت به دانش‌آموزانی که تنها یک روش آموزشی را تجربه می‌کنند، تسلط بیشتری داشته باشند. در فرایند مشابهی، دانش‌آموزان در پردازش مبحث غذاها در زبان فرانسه، در صورتی که آن‌ها را ببینند، بشنوند، لمس و مزه کنند، معادل فرانسوی کلمات را بهتر فرا می گیرند.
دومین باور افسانه‌ای: آزمون، صرفاً ابزاری برای سنجش یادگیری دانش آموزان
هم معلمان و هم دانش‌آموزان، معمولاً امتحان را یک شر ضروری می‌انگارند، ابزاری برای سنجش (مستمر[۱۵] و پایانی[۱۶]) آنچه دانش‌آموزان می‌دانند و نمی‌دانند. آزمون‌ها در واقع شاخصی بسیار مهم برای فهم میزان تسلط دانش‌آموزان هستند، ولی فوایدی بسیار بیشتر از موارد ذکر شده دارند!
مفهوم مبتنی بر شواهد
امروزه مطالعات پژوهشی بسیاری نشان می‌دهند که آزمون‌ها کارکردی فراتر از صرف سنجش حافظه دارند. آزمون‌ها حافظه را تغییر می‌دهند[۱۷]. آزمون‌ها نوعی [تمرین] بازیابی حافظه[۱۸] هستند که دانش‌آموزان را برای پاسخ دادن به سوالات، به بازیابی اطلاعات از حافظه‌ی بلندمدت وا می‌دارند. بازیابی اطلاعات از حافظه‌ی بلندمدت، حافظه را در جهتی تغییر می‌دهد که اطلاعات را در برابر فراموشی در آینده مقاوم می‌کند. تحقیقات نشان می‌دهند که یکی از بهترین راه‌ها برای اطمینان از به خاطر سپردن اطلاعات، انجام تمرین‌هایی در راستای بازیابی مکرر آن اطلاعات از حافظه‌ی بلند مدت است.
تمرین بازیابی، علاوه بر یاری رساندن به دانش‌آموزان برای به خاطر سپردن اطلاعات، کمک می‌کند تا اطلاعات را در ذهنشان دسته‌بندی و منظم کنند، اطلاعات آموخته‌شده را برای حل مسائل و سوالات تازه به‌کارگیرند، آنچه فهمیده یا نفهمیده‌اند را تشخیص دهند، و حتی مطالب بیشتری از درس‌های آینده بیاموزند.
به کارگیری در کلاس درس
معلمان می‌توانند تمرین بازیابی را به شیوه های گوناگون و متعددی در کلاس به کار گیرند. تمرین بازیابی همچنین می‌تواند به معلمان کمک کند تا تسلط دانش‌آموز را بسنجند. دانش‌آموزان می‌توانند تمرین «تخلیه‌ی مغز»[۱۹] را انجام دهند که در آن، هر آنچه به یاد می‌آورند را در پایان کلاس یادداشت می‌کنند. می‌توانند با استفاده از حافظه‌شان به سوالات آغازین مربوط به جلسات قبلی پاسخ دهند، یک نقشه‌ی ذهنی[۲۰] براساس آنچه از متن به خاطر دارند درست کنند، به سوالات در تخته‌سفیدهای شخصیشان پاسخ دهند، تصویری از ایده‌های اصلی درس را با کمک گرفتن از حافظه نقاشی کنند و بسیاری فعالیت‌های دیگر.
تمرین بازیابی، در تمام رده‌های سنی و همه‌ی رشته‌های تحصیلی، چه با نمره چهبدون نمره، فارغ از دریافت یا عدم دریافت بازخورد، یادگیری را افزایش می‌دهد (البته بازخورد بیشتر، بهتر است). تنها ویژگی مورد نیاز برای تمرین بازیابی این است که دانش‌آموزان اطلاعات را از حافظه‌شان بازیابی کنند (به جای بازخوانی، تکرار، پررنگ کردن[۲۱] اطلاعات یا رونویسی[۲۲]). اگر می‌خواهیم دانش‌آموزان توانایی بازیابی اطلاعات در آینده را داشته باشند، منطقی است که هم‌اکنون آن را تمرین کنند. به هر جهت، کار نیکو کردن از پر کردن است![۲۳]
سومین باور افسانه‌ای: یادگیری ساده، به یادسپاری ساده
معلمان و دانش‌آموزان معمولاً بر این باورند که اگر مفاهیم به‌سرعت و به‌سادگی فراگرفته شوند، در طولانی‌مدت نیز در خاطر می‌مانند. «یادگیری ساده، یادآوری ساده» باوری متداول است که بر انتخاب فعالیت‌های متناسب یادگیری توسط دانش‌آموزان و معلمان اثر می‌گذارد. یادگیرندگان، تکنیک‌های مطالعه‌ای را به کار می‌برند که دریافت سریع اطلاعات جدید را میسر می‌کند، مانند بازخوانی یادداشت‌ها و رونویسی (به جای تلاش برای بازیابی اطلاعات)، تمرکز بر یک مفهوم در هر بار مطالعه (به جای ترکیب کردن معلومات مشابه[۲۴])، و انجام تمرین‌های تک‌جلسه‌ای برای هر مفهوم ( به جای پخش کردن تمرین در جلسات متعدد).
مفهوم مبتنی بر شواهد
تکنیک‌هایی که فراگیری مفاهیم را سرعت می‌بخشند، غالباً فراموش کردن آن را نیز تسریع می‌کنند. به بیانی دیگر، تحقیقات نشان می‌دهد[۲۶] آنچه به‌سادگی آموخته می‌شود، معمولاً به‌سرعت فراموش می‌شود.
به کارگیری در کلاس درس
برخی چالش‌ها در روند یادگیری، به دانش‌آموزان کمک می‌کند تا اطلاعات را در بلندمدت به خاطر بسپارند. برخلاف مدل فراگیری ساده و آسان، کندکردن فرایند یادگیری با طراحی چالش‌های مطلوب[۲۷] باعث ماندگاری طولانی‌مدت‌تر اطلاعات می‌شود.
مثلاً تمرین بازیابی[۲۸]، خطاها در روند یادگیری را افزایش می‌دهد و پرزحمت‌تر از بازخوانی یا رونویسی[۲۹] یادداشت‌ها است، اما به مرور زمان، فواید آموزشی قابل توجهی را نیز سبب می‌شود. به این ترتیب، دانش‌آموزانی که به طور متوالی یک سری مسائل ریاضی یکسان و مشابه را حل می‌کنند (آموزش بلوک‌بندی‌شده[۳۰])، در فرایند یادگیری کمتر از دانش‌آموزانی مرتکب خطا می‌شوند که ترکیبی از مسائل [ریاضی] مختلف را حل می‌کنند (آموزش درهم‌آمیخته[۳۱]). با این وجود، دانش‌آموزانی که به ترکیبی از مسائل مختلف پاسخ می‌دهند، مطالب بیشتری را به خاطر می‌سپارند. در نهایت، مطالعه‌ی یک مفهوم در یک جلسه (آموزش انباشته[۳۲]) آسان‌تر و سریع‌تر از تقسیم‌بندی و گستردن آن در جلسات کوتاه‌تر به نظر می‌آید (آموزش تقسیم شده[۳۳]). با این وجود، توزیع فعالیت در طول زمان، در نهایت بسیار سودمند است.
البته اینجا هشدارهایی لازم است. تلاش‌کردن [و چالش ایجاد کردن ]به‌تنهایی و به خودیِ خود کارآمد نیست. اضافه‌کردن پیچیدگی‌های غیرضروری یا خودداری از ارائه‌ی دستورالعمل، تقلا و کوشش دانش‌آموزان را افزایش می‌دهد اما یادگیری را تقویت نمی‌کند. برعکس، چالش در روند یادگیری تنها هنگامی می‌تواند سازنده باشد که شاگردان برای فهم جنبه‌های مهمی از مسئله کوشش کنند. مثلاً تلاش برای فهم و سردرآوردن از مسائل ریاضی مشابه، تلاشی سودمند و سازنده است زیرا تشخیص تمایز و تفاوت میان مسائل گوناگون اهمیت دارد. . بازیابی اطلاعات از حافظه‌ی بلندمدت نیز تلاشی سازنده و پربار است زیرا می‌خواهیم که شاگردانمان بتوانند اطلاعات را در آینده نیز بازیابی کنند.
معلمان می‌توانند به طرقی مطمئن شوند که دانش‌آموزان مزایای این تلاش مضاعف در روند یادگیری را مغتنم می‌شمارند. می‌توانند به آن‌ها کمک کنند تا تلاش و کوشش را به معنی یادگرفتن و درافتادن با ایده‌ها و مفاهیم و نشانی از رشد و پیشرفت تفسیر کنند (و نه نمودی از محدودیت توانایی‌های آنان).
تقویت یادگیری دانش‌آموزان چالشی پیچیده [و دشوار] است. معمولاً ایده‌هایی شهودی درباره‌ی بهترین روش می‌پرورانیم، اما گاهی این شهودها [برداشت‌ها] می‌توانند گمراه‌کننده باشند. اصلاح باورهای افسانه‌ای درباره‌ی یادگیری و تطبیق دادن فعالیت‌ها با رویکردهای مبتنی بر شواهد، آموزشی موثرتر و کارآمدتر را فراهم می‌کند.
[۱] evidence-based strategies – منظور از شواهد در اینجا، شواهد عینی و داده های تجربی منتج از تحقیقات در حوزه آموزش است.
[۲] The science of learning
[۳] Learning styles
[۴] verbal – افرادی که استفاده از مهارت‌های زبانی مثل خواندن و استفاده از کلمات (در برابر تصاویر) را ترجیح می‌دهند.
[۵] Visual
[۶] Abstract – منظور افرادی است که خواندن و انواع روش‌های مناظره، گفتگو و بحث را به روش‌های عملی ترجیح می‌دهند. یادگیرنده‌ی انتزاعی معمولاً علاقه‌مند به عمیق‌تر شدن در مفاهیم و مباحث است.
[۷] Concrete – منظور افرادی است که شیوه‌های عملی و استفاده از حواس فیزیکی در فرایند یادگیری را ترجیح می‌دهند. استفاده از پیتزا برای تدریس مبحث کسر (ربع و نصف)، نمونه‌ای از به‌کارگیری این روش در کلاس درس است.
[۸] Reflective – به معنی بازاندیشی و بررسی مکرر فرایند یادگیری. افرادی که پیش از به‌کارگیری اطلاعات، به آن‌ها می‌اندیشند و معمولاً یادگیری به‌صورت انفرادی را ترجیح می‌دهند. در مقابل، یادگیرنده‌ی فعال به سرعت مباحث تدریس شده را به کار می‌بندد. به‌کارگیری در خلال بحث کردن، توضیح دادن مفاهیم، یا به‌کارگیری عملی آن‌ها اتفاق می‌افتد.
[۹] Practical
[۱۰] Mode of processing – منظور حالت‌های مختلف پردازش اطلاعات در مغز است.
[۱۱] Concept
[۱۲] Pashler, H., McDaniel, M., Rohrer, D., & Bjork, R. (2008). Learning Styles: Concepts and Evidence. Psychological Science in the Public Interest, 9(3), 105–119.
[۱۳] Di Vesta, F. J., & Peverly, S. T. (1984). The effects of encoding variability, processing activity, and rule–examples sequence on the transfer of conceptual rules. Journal of Educational Psychology, 76(1), 108–119.
[۱۴] Generalization
[۱۵] Formative
[۱۶] Summative
[۱۷] Agarwal, P.K., Nunes, L.D. & Blunt, J.R. Retrieval Practice Consistently Benefits Student Learning: a Systematic Review of Applied Research in Schools and Classrooms. Educ Psychol Rev 33, 1409–1453 (2021).
[۱۸] Memory retrieval
[۱۹] Brain dump
[۲۰] Mind map
[۲۱] Highlighting
[۲۲] Recopying
[۲۳] Practice makes perfect
[۲۴] در اینجا نویسنده لغت idea را در معنای knowledge به کار گرفته است.
[۲۵] Bjork, R. A., & Bjork, E. L. (2020). Desirable difficulties in theory and practice. Journal of Applied Research in Memory and Cognition, 9(4), 475–479.
[۲۶] Easier acquisition
[۲۷] Desirable difficulties
[۲۸] Lipko-Speed, A., Dunlosky, J., & Rawson, K. A. (2014). Does testing with feedback help grade-school children learn key concepts in science? Journal of Applied Research in Memory and Cognition, 3(3), 171–176.
[۲۹] Recopying
[۳۰] Blocking instruction – اشاره به برنامه‌ریزی بلوک بندی شده دارد.
[۳۱] Lyle, K.B., Bego, C.R., Ralston, P.A.S. et al. Spaced Retrieval Practice Imposes Desirable Difficulty in Calculus Learning. Educ Psychol Rev 34, 1799–1812 (2022).
[۳۲] Massing instruction
[۳۳] Distributed instruction – Son, L.K., Simon, D.A. Distributed Learning: Data, Metacognition, and Educational Implications. Educ Psychol Rev 24, 379–399 (2012).
